مفاهيم تربوية في تصميم التعليم – إعداد د . عدي الجراح

 

مفاهيم تربوية في تصميم التعليم

 

إعداد

د . عدي الجراح

مفاهيم تربوية:

أولاً: التعلّم:

لقد عُرّفَ التعلم بتعريفات عديدة نذكر منها:

1- تعريف “أحمد عزت راجح” بأنه “تغير ثابت نسبياً في السلوك أو الخبرة ينجم عن النشاط الذاتي للفرد لا نتيجة للنصج الطبيعي أو ظروف عارضة” (راجح ،1963، ص214).

2- تعريف أندروود (Underwood) بأنه “اكتساب استجابات جديدة أو نبذ والتخلص من استجابات قديمة” (خيرالله والكناني،1983،ص9).

3- تعريف وود ورث (Woodworth)  بأنه “عبارة عن النشاط الذي يصدر عن الفرد، ويؤدي إلى تعديل في سلوكه” (المرجع السابق،ص9).

4- تعريف هاريمان (Harriman) بأنه “يشير إلى تعديل السلوك نتيجة الخبرة”(المرجع السابق،ص9).

وفي الوقت الذي تختلف فيه هذه التعاريف ظاهرياً في تفسيرها للتعلم فهي تجمع على أن التعلم عبارة عن تعديل في السلوك وأنه ذاتي، أي يصدر عن الفرد نفسه نتيجة لنشاطه وخبراته السابقة، كما أنه عبارة عن تغيرات سلوكية يمكن قياسها.

 

 

ثانياً: التعليم:

وقد عرّف التعليم بعدة تعريفات أيضاً من بينها:

1- تعريف ستيفن كوري (Stephen Corey) بأنه “عبارة عن عملية تشكيل مقصود لبنية الفرد بصورة تمكنه من تعلم القيام بسلوك محمود أو الاشتراك في سلوك معين وذلك تحت شروط محددة” (كوجك،1977،ص16).

2- تعريف الدريج بأنه “عبارة عن مجموعة من أفعال الإتصال والقرارات المصنوعة بشكل مقصود أو منظم، ليتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من طرف شخص أو مجموعة من الأشخاص يدخلون وسيطاً في أطار موقف تربوي تعليمي” (الدريج،1991،ص13).

3- تعريف فطيم وعبد المنعم  بأنه “عبارة عن  مهمة ملقاة على عاتق فرد أو جماعة لمساعدة المتعلم على تحقيق الهدف المقصود” (فطيم وعبد المنعم،1988،ص298).

4- تعريف مرعي والحيلة بأنه “هو نشاط تواصلي يهدف إلى إثارة دافعية المتعلم وتسهيل التعلّم ويتضمن مجموعة من النشاطات والقرارات التي يتخذها المعلم (أو المتعلم) في الموقف التعليمي. كما أنه “علم يهتم بدراسة طرق التعليم وتقنياته، وبأشكال تنظيم مواقف التعلّم التي يتفاعل معها الطلبة من أجل تحقيق الأهداف المنشودة، والتعليم أيضاً، تصميم مقصود إو هندسة للموقف التعليمي بطريقة ما، بحيث يؤدي ذلك إلى تعلم أو أدارة التعلّم التي يشرف عليها المدرس”.

والتعليم هو “توفير الشروط المادية والنفسية، التي تساعد المتعلم على التفاعل النشط مع عناصر البيئة التعليمية في الموقف التعليمي، واكتساب الخبرة، والمعارف، والمهارات، والاتجاهات، والقيم التي يحتاج إليها هذا المتعلم وتناسبه، وذلك بأبسط الطرق الممكنة، ومعنى هذا، أن عملية التعليم هي تلك العملية التي يوجد فيها متعلم في موقف تعليمي لديه الاستعداد العقلي والنفسي لاكتساب خبرات ومعارف، ومهارات، أو اتجاهات، وقيم تتناسب وقدراته واستعداداته من خلال وجوده في بيئة تعليمية تتضمن محتوى تعليمياً، ومعلماً، ووسائل تعليمية ليحقق الأهداف التربوية المنشودة”.(مرعي والحيلة،2002،ص21-22)

ومن خلال التعاريف السابقة نخلص إلى القول بأن التعليم هو في العموم نشاط متفاعل بين طرفي العملية التعليمية (معلم ومتعلم) وأنه مقصود يؤدي إلى تغير في السلوك محدداً سلفاًفي صورة أهداف إجرائية، كما أنه له شروط محددة يتطلبها الموقف التعليمي مثل استعداد المتعلم ومستوى حافزيته وخبرته السابقة.

ثالثاً: التدريس:

قد لايفرق البعض بين مفهومي التدريس والتعليم، فيرى البعض أن التدريس هو نفسه التعليم، وأن التعليم هو نفسه التدريس ولكن (سميث) عرّف التدريس: “أنه نظام من الأعمال يقصد به أن يؤدي إلى التعليم ” بينما عرّفه (ايزنر) بأنه “ما يحدث عندما ينجح المدرسون بحكم أنشطتهم التعليمية نجاحاً كلياً في إقدار طلابهم على أن يتعلموا”

ويعرفه باسي: “أنه نشاط تستخدم فيه المواد في استراتيجيات، لتحقيق الأهداف التربوية، بارتكازها على الحاجات ، ويربط هذا التعريف بين استراتيجيات التعليم وبين الأهداف التربوية ويجعل ذلك كله في نطاق حاجات المتعلمين” .

فالتعليم: يزود المتعلم بالمعرفة.

والتدريس: يزود الطالب بالمعرفة ويمده بالوسائل والأنشطة التي توصله إلى المعرفة.(سمارة،2003،ص19-20)

ويمكن عد التدريس بأنه الجانب التطبيقي للتعليم، أو أحد أشكاله وأهمها، والتعليم لا يكون فعالاً، إلا إذا خُطط له مسبقاً، أي قد صُمم بطريقة منظمة ومتسلسلة.

لذا فالتدريس نشاط تواصلي يهدف إلى إثارة التعلّم، وتسهيل مهمة تحقيقه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة من الأفعال التواصلية، والقرارات التي تم استغلالها، وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل باعتباره وسيطاً في أداء موقف تربوي _ تعليمي.

ويمكن القول بأن التدريس نظام من الأعمال المخطط لها، يقصد به أن يؤدي إلى تعلم الطلبة في جوانبهم المختلفة ونموهم، وهذا النظام يشتمل على مجموعة الأنشطة الهادفة التي يقوم بها كل من المعلم والمتعلم، ويتضمن هذا النظام عناصر ثلاثة: معلماً، متعلماً، ومنهجاً دراسياً، وهذه العناصر ذات خاصية دينامية، كما أنه يتضمن نشاطاً لغوياً هو وسيلة اتصال أساسية، بجانب وسائل الاتصال الصامتة، والغاية من هذا النظام إكساب الطلبة المعارف، والمهارات، والقيم، والاتجاهات، والميول المناسبة.(مرعي والحيلة،2002،ص23)

رابعاً: الانموذج:

يعرف الإنموذج (Model) بأنه “تمثيل تخطيطي تُسكّن به الأحداث والعمليات والإجراءات بصورة منطقية قابلة للفهم والتفسير.

وفي المجال التعليمي يفترض جويس و ويل (Joyce &  Weil 1980)  أنّ الإنموذج خطة يمكن توظيفها في تنظيم عمل المعلم ومهامه من مواد وخبرات تعليمية وتدريسية.

وعليه فالإنموذج التعليمي تمثيل بسيط لمجال تعليمي معين للخروج بعدد من الاستنباطات والإستنتاجات، متضمناً مجموعة من العلاقات بين عناصر يتألف منها المجال.

(قطامي وآخرون ،2008،ص171)

هناك إختلاف في نماذج التصميم وإن هذا الإختلاف بين النماذج ناشيء من إختلاف أصحابها في مدارسهم التربوية فهذا منتمي إلى المدرسة السلوكية وذلك إلى المدرسة المعرفية وما بين هذه المدارس من التركيز على عناصر كل مرحلة من مراحل التصميم فهذا يقدم جزءاً على آخر وذلك يطيل في مرحلة التحليل، وآخر ينقل جزءاً من مرحلة إلى                                                  (سلامة،2001،ص24)

خامساً: التصميم:

– التصميم لغةً: يعني العزم والمُضي قُدماً نحو تنفيذ أمر من الأمور وذلك بعد دراستها من جميع الجوانب وهو مشتق من الفعل “صمم”.

– التصميم اصطلاحاً: فيعني هندسة الشيء بطريقة ما وعلى أسس ومعايير معينة ويكاد التصميم التعليمي من منهجيته وآليته مرادفاً لمفهوم (هندسة التعليم). لأن المصمم التعليمي أو المعلم وفق هذا المنظور هو مهندس للعملية التعليمية ومخرجاً لها. ومن ثم يمكن اعتباره علماً شبيهاً بالهندسة يتطلب أطراً وخلفية نظرية يتم تطبيقها وفق أسس نظامية متتابعة ومتدرجة النظام ثم خبرة عملية مهارية لترجمة هذه الأسس في صورة نتاجات ورقية. (سرايا، 2007، ص21)

– تصميم التعليم: عرفه الحيلة بأنه: “هو علم يصف الإجراءات التي تتعلق باختيار المادة التعليمية (الأدوات، والمواد، والبرامج، والمناهج) المراد تصميمها، وتحليلها، وتنظيمها، وتطويرها، وتقويمها. وذلك من أجل تصميم مناهج تعليمية تساعد على التعلّم بطريقة أفضل وأسرع، وتساعد المعلم على اتباع أفضل الطرق التعليمية في أقل وقت وجهد ممكنين”.(الحيلة، 2008، ص30)

– تصميم التدريس:

1- تعريف ريجليوت: “هو العلم الذي يبحث في طرائق التدريس وتحسينها، من ثم تطبيقها، وذلك لتحديد أفضل طريقة لتحقيق التغير المطلوب في المعارف والمهارات لموضوع معين، ولمجموعة معينة من المتعلمين”.

2- تعريف برجز: “هو طريقة منهجية لتخطيط أفضل الطرق التعليمية وتطويرها لتحقيق حاجات التعلم والتعليم”.

3- تعريف برانش: “هو عملية مخططة لمواجهة الإمكانات المتعددة للمتعلم، والتفاعلات العديدة بين المحتوى، والوسائل، والمعلم، والمتعلم، والسياقات التعليمية لفترة محددة من الوقت”.

وعلم تصميم التدريس يحاول الربط بين الجوانب النظرية والتطبيقية للتدريس.(سلامة، 2006، ص15)

سادساً: النظرية:

– مفهوم النظرية عامة بأنها: مجموعة من البيانات المنظمة بشكل جيد، تساعد في تفسير الأحداث، والتنبؤ بما سيحدث، والتحكم في الحدث.

أو هي مجموعة من الافتراضات المترابطة التي يمكن استخلاصها بواسطة الاستدلال المنطقي واختبار الفرضيات. أما نظرية التدريس فهي في رأي برونر غير موجودة وإنما هناك اتجاه لبلورة مثل هذه النظرية.  (المصدر السابق، ص24-25)

– مفهوم نظريات التعليم: لقد عرض المربون في الآونة الأخيرة، تعريفات عديدة لنظريات التعليم، منها التعريفات الآتية:

1- تعريف جوردن: “إنها مجموعة من العبارات التي تعتمد على بحث علمي سديد قابل للاعادة، تسمح للمرء بأن يتنبأ بكيفية تأثير متغيرات معينة في البيئة التعليمية (الصف) خاصة بتعلم التلميذ”.

2- تعريف بوشامب: “بأنها نظرية فرعية في التربية مثلها مثل نظرية الارشاد النفسي، ونظرية الإدارة، ونظرية التقويم”.

3- تعريف سينلبيكر: “بأنها مجموعة من المبادئ المتكاملة التي توجه ترتيب الظروف المرتبطة بانجاز الأهداف التربوية مع الافتراض بأن تكون هذه المبادئ قابلة للتطبيق في المواقف التربوية المختلفة”(سركز وخليل، 1996، ص39-40)

سابعاً: دور النظرية في تصميم التدريس، ماذا تتضمن النظرية؟

تعد النظرية محاولة ذهنية يسعى فيها الباحث إلى تنظيم وتنسيق المعرفة للإجابة عن السؤال لماذا؟ كما أنها تنظم وتفسر وتوضح كيف تبني التوازن والمبادئ والحقائق في مجال دراسة أو بحث ما. ويمكن القول أن النظرية تتضمن:

1- مجموعة من الافتراضات، إذ أن فرضاً واحداً لايكفي لسد غرض نظرية قوية لأن ذلك لايؤدي إلى تكامل معرفة الحقائق ذلك التكامل الذي تؤديه النظرية الفيدة.

2- افتراضات ينبغي أن تكون مترابطة، فالافتراضات المنفصلة لا تستطيع توليد فرضيات ذات معانٍ، ولا متسقة داخلياً.

3- مكونات النظرية ليست حقائق مبرهنة ذات صدق مطلق، ولكنها قبلت كما أنها حقيقة وهذه خطوة عملية من أجل أن تجرى الدراسات والبحوث لدعم بناء النظرية.

4- استخدام المنطق والاستدلال العقلي من قبل الباحثين من أجل صياغة الفرضيات. لذلك يمكن القول أن الفرضيات ليست من مكونات النظرية ولكنها تنتج منها.

5- القابلية للاختبار إذ لم يتوافر هناك اختبار أو تجريب فأنه على الأقل ينبغي أن تتوافر توقعات معقولة يمكن في ضوئها اختبار الفرضية .

6- الفرضية والمشاهدة ، إن العلاقات بين الفرضية والمشاهدة تكون متبادلة و ديناميكية وهي تظهر إذا أجريت ملاحظات على السلوك، وتناسب هذه المشاهدات السلوك وتغير في بعض الاطر النظرية الناشئة لتفسيرها. وعندما تتطور النظرية وترتقي فأن فائدتها تمتد إلى مدى معرفي أوسع يؤدي إلى زيادة المشاهدات ويوسع بالتالي مدى النظرية، ويستمر تأثير الدائرة ما دامت النظرية فاعلة.(قطامي وآـخرون، 2008، ص66)

ثامناً: دور النظرية في تصميم التدريس ، أسباب اعتمادها:

من خلال هذا العرض للنظرية وما تتضمن يمكن أن نحدد أهمية النظرية في التعليم والتدريس وأسباب اعتمادها بالآتي:

1- تؤدي إلى جمع أو ملاحظة علاقات تجريبية ذات صلة أو ذات أهمية لم تلاحظ بعد.

2- تؤدي النظرية إلى اتساع منظم للمعرفة المتصلة بالظواهر ذات الأهمية. وأن يكون الوسيط إليه أو المثير المحرك له قضايا تجريبية مشتقة من النظرية (أي فروض النظرية أو ما تقرره أو ما تتنبأ به).

3- تولد النظرية قضايا وفروضاً يمكن اختبارها تجريبياً. وتتضمن توليد القضايا والفروض الآتية:  أ- التوليد المنظم.         ب- التوليد الاستكشافي للبحوث والدراسات.

4- تحدد النظرية لمستخدمها عدداً من المجالات التي قد يختلف مدى تحديدها على وفق المتغيرات أو المقاييس ذات الأهمية وتسهم في بلورة إطار البحث وتنظيم المعرفة المتعلقة بها.

5- تساعد النظرية على إدخال النتائج التجريبية المعروفة في إطار يتسم بالتناسق المنطقي والبساطة المعقولة.

6- تساعد النظرية الباحث على القيام بالتجريد من التعقيد الطبيعي الظاهر بطريقة توصف بالكفاية والتنظيم.(المصدر السابق، ص75-76)

خصائص نظرية التدريس الجيدة:

1- تتصف بالوضوح  والسهولة والبساطة.

2- تتضمن معايير محدودة ومعرفة تعريفاً دقيقاً.

3- تتضمن مفاهيم محددة ودقيقة.

4- تتصف بالاتساق الداخلي.

5- مفيدة، وصادقة ، وحقيقية وقابلة للتطبيق.

6- شاملة.

7- فعالة ويمكن أن يستمر أثرها لفترة طويلة من الزمن ويمكن استخدامها في أكثر من المجال الذي تخصصت به.

ومن خصائصها أيضاً :

أ- اقتصادية.  ب- قابلة للتجريب.  ج- شاملة. د- يسمح بناؤها النظري بالتحقق من صحتها.

دور النظرية في التدريس من خلال تاثيراتها البحثية:

• توجه البحث نحو المواضع والمجالات المثمرة.
• تعطي نتائج البحث معنى ودلالة.
• تعطي توجيهات عامة وتمد الباحث بالسياق الذي يجري البحث ضمنه.
• توجه عملية جمع وتحليل معطيات البحث من خلال ما تتضمنه من مفاهيم وتصورات.
• تنظيم الخبرات المتجمعة.
• تساعد النظرية في التدريس في تحقيق أهداف التنبؤ في الأحداث الصفية والإعداد والتخطيط لها.
• تفيد النظرية في تصنيف الظاهرة الصفية، وتحليلها، وتفسيرها استناداً إلى فروض وتعميمات مستمدة من طبيعة النظرة الى المتعلم، والترتيب المنطقي للمادة والافتراضات، والعلاقات الاجتماعية الصفية.
• تسهم النظرية في التدريس في وصف الظاهرة الصفية بدقة، وتعريفها وتحديدها باستخدام مفاهيم محددة ومعروفة، إضافة إلى التعريفات التي ترسخت في المجال.

(قطامي وآخرون، 2008، ص76)

 

 

المصادر:

1. الحيلة، محمد محمود، تصميم التعليم نظرية وممارسة، ط4، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الأردن، 2008.
2. خير الله، سيد محمد و الكناني، ممدوح عبد المنعم: سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق، ط1، دار النهضة العربية، القاهرة، 1983.
3. الدريج، محمد: تحليل العملية التعليمية – مدخل إلى علم التدريس، ط2، مطبعة النجاح الجديد، المغرب، الدار البيضاء، 1991.
4. راجح، أحمد عزت: أصول علم النفس، ط1، الدار القومية للطباعة والنشر، القاهرة، 1963.
5. سرايا، عادل: التصميم التعليمي والتعلم ذو المعنى رؤية إبستمولوجية تطبيقية في ضوء نظرية تجهيز المعلومات بالذاكرة البشرية، ط2، دار وائل للنشر والتوزيع، عمان، 2007.
6. سركز، العجيلي وخليل، ناجي: نظريات التعليم، ط2، منشورات جامعة قان بونس، ليبيا، بنغازي، 1996.
7. سلامة، عبد الحافظ محمد: أساسيات في تصميم التدريس، ط1، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع، عمان، 2001.
8. سلامة، عبد الحافظ محمد: مدخل إلى تصميم التدريس، ط1، دار البداية ناشرون وموزعون، عمان، 2006.
9. سمارة، فوزي أحمد حمدان: التدريس مبادئ، مفاهيم، طرائق، ط1، مؤسسة الطريق للنشر، عمان، الأر\ن، 2004.
10. فطيم، لطفي محمد و عبد المنعم، أبو العزايم: نظريات التعلم المعاصرة، ط1، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، 1988.
11. قطامي، يوسف وآخرون: تصميم التدريس، ط3، دار الفكر ناشرون وموزعون، الأردن، عمان، 2008.
12. كوجك، كوثر: مقدمة في علم التعليم، ط1، عالم الكتب، القاهرة، 1977.
13. مرعي، توفيق أحمد و الحيلة، محمد محمود، طرائق التدريس العامة، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، الأردن، عمان، 2002.