سلسلة مقالات في التصميم التعليمي
إعداد
د . عدي الجراح
أولاً: الخطوة الأولى: (تحديد الأهداف التعليمية)
التعليم عملية مخططة ومقصودة، تهدف إلى إحداث تغييرات إيجابية مرغوب فيها في سلوك المتعلمين. والأهداف حجر الزاوية في العملية التعليمية التعلمية؛ وهو بمثابة التغيرات المراد إحداثها في سلوك المتعلمين نتيجة عملية التعلّم. وعليه، ولكي تكون العملية التعليمية التعلمية عملاً علمياً منظماً وناجحاً، لابد أن تكون موجهة نحو تحقيق أهداف وغايات محددة ومقبولة ؛ ويُعد وضوح هذه الأهداف والغايات ودقتها ضماناً لتوجيه عمليتي التعليم والتعلّم بطريقة علمية منظمة، وبالتالي تحقيق الأهداف والغايات التعليمية المنشودة.
(الحيلة،2008، ص80)
- الهدف التعليمي
الهدف هو قصد يعبر عنه بجملة أو عبارة مكتوبة (أو غير مكتوبة) تصف تغييراً مقترحاً في سلوك المتعلم. ولقد يكون الهدف قصير المدى (آنياً)، أو استراتيجياً بعيد المدى (غاية). أما الهدف التعليمي، فينبثق تعريفه من مفهوم التعليم الذي يهدف إلى احداث تغيرات ايجابية معينة في سلوك الفرد، أو فكره أو وجدانه. وعليه، يصبح “الهدف التعليمي عبارة عن التغيير المراد استحداثه في سلوك المتعلم أو فكره أو وجدانه”. ويمثل الهدف التعليمي السلوك المراد تعلمه من قبل المتعلم باعتبار ذلك السلوك النتاج التعليمي المراد بلوغه عند نهاية عملية التعليم.
والسلوك المراد تغييره، هو تغير إيجابي في سلوك الفرد المتعلم انطلاقاً من المبدأ التربوي العام الذي يرى أنّ عملية التعليم هي عملية مخططة مقصودة تتطلب من المعلم فكراً سليماً، وجهداً إبداعياً يتناول المتعلم بفكره ووجدانه بقصد إنماء الفكر، وتهذيب وجدانه، وصقله صقلاً سليماً. (الحيلة،2008، ص80)
- الأهداف التعليمية وعملية التصميم:
إن أولى الخطوات التي يقوم بها المصمم التعليمي في عملية تصميم التعليم هي عملية تحديد الأهداف التعليمية العامة، ويعرف الهدف التعليمي العام بأنه: “عبارة عن جملة إخبارية تصف على نحو موجز الإمكانات التي بوسع المتعلم أن يظهرها بعد تعلم وحدة تعليمية، أو منهجاً دراسياً “ فالهدف التعليمي هو هدف عام يصف السلوكيات الكلية النهائية التي يتوقع من المتعلم أن يظهرها بعد عملية التعلّم . (دروزة،1986، ص121)
تكمن أهمية تحديد الأهداف التعليمية العامة في أنها تساعد مصمم التعليم على الأنطلاق إلى اختيار المحتوى التعليمي، وتنظيمه وترتيبه، بطريقة تتفق واستعداد المتعلم، ودافعيته، وقدراته، وخلفيته، الأكاديمية، والاجتماعية ، وتساعده أيضاً في التعرف إلى الطرق التعليمية المناسبة لتحقيق هذه الأهداف، وطرق التقويم اللازمة لقياسها، وبعد ذلك يقوم المصمم بتنظيمها، وترتيبها بشكل يساعد على تحقيق عمليتي التعلم والتعليم، ومن هنا نجد أن هناك علاقة قوية ومتبادلة تربط كلا من الأهداف التعليمية، والمحتوى التعليمي، وطرائق التعليم والتقويم بعضها مع بعض. (دروزة،1986، ص122)
- أهمية الأهداف التعليمية:
يلخص “ميجر” أهمية الأهداف التعليمية، وفائدتها في ثلاث نقاط رئيسة هي:
- مساعدة المعلم على اختيار المادة التعليمية المناسبة، وطرق تعليمها وتقويمها.
- مساعدة المسؤولين على معرفة مدى نجاح عمليتي التعلّم والتعليم.
- مساعدة المتعلم على تنظيم جهوده ونشاطه من أجل إنجاز ما خططته عملية التعليم.
(الحيلة،2008، ص81)
- مصادر اشتقاق الأهداف التعليمية:
تشتق الأهداف التعليمية العامة من متعددة منها ما يتعلق بأهداف الدولة، ومنها ما يتعلق بأهداف المجتمع المحلي، ومنها ما يتعلق بأهداف المؤسسة التربوية. ولما كان من المستحيل تصميم مادة تعليمية تحقق جميع الأهداف التربوية العامة لتلك الدولة، فإن على المدرسة أن تطور أهدافها الخاصة التي تنبثق من الإطار العام لفلسفة التربية، تلك الفلسفة المشتقة من الفلسفة العامة لتلك الدولة. وبما أن الأهداف التعليمية غالباً ما تُغطى في الخطوط العريضة للمنهاج ودليل المعلم، لذا أصبحت الخطوط العريضة للمنهاج، ودليل المعلم هي المصدر الأول الذي تنطلق منها الأهداف التعليمية العامة لأي مدرسة أو مؤسسة تربوية.
(دروزة،1986، ص123)
إلا أن هناك مصادر أخرى تشتق منها الأهداف التعليمية العامة، إضافة إلى الخطوط العريضة للمنهاج ودليل المعلم منها:
- تحليل الإحتياجات: هي سلسلة من الدراسات والإجراءات الاستطلاعية التي تقوم بها المدرسة، أو الجامعة، أو المسؤولون في وزارة التربية والتعليم، بهدف الكشف عن الاحتياجات غير المشبعة التي يعاني منها المجتمع بمؤسساته كافة، والعمل على إشباع هذه الاحتياجات وفق سلم الأوليات.
- تحليل المادة التعليمية: يُعد تحليل المادة التعليمية لموضوع معين، أو تحليل المحتوى التعليمي للمادة الدراسية، من المصادر الرئيسة لاشتقاق الأهداف التعليمية التعلمية، إذ يزودنا هذا التحليل يزودنا بالمعرفة الدقيقة التي يتطلبها موضوع معين، ومن ثم معرفة كيفية التسلسل في إنجازها، إذ تصبح هذه المعرفة، وهذه الخطوات هي الأهداف السلوكية التي يتوقع من المتعلم إتقانها في نهاية التعلم.
- الخبراء والمختصون: يعد الخبراء والمختصون في مجالات مختلفة من مصادر اشتقاق الأهداف التعليمية، فالمعرفة الغزيرة التي يمتلكها هؤلاء المختصون والخبرة الطويلة التي يتمتعون بها، والتخصص العلمي الذي يمتازون به، سوف يساعد المعلم أو المربي المسؤول على تحديد أهداف تعليمية تعلمية دقيقة وواضحة وشاملة. (الحيلة،2008، ص82)
- تصنيفات الأهداف التعليمية:
لقد أبتكرت تصنيفات مختلفة ومتعددة للأهداف التعليمية كان أقدمها تصنيف المربي الأمريكي “رالف تايلر” تم تلتها تصنيفات أخرى أكثر حداثة أهمها تصنيفات “بلوم” و”راجيلفورد” و”جانيه” و”ميرل”. (الحيلة،2008، ص82)
- أنماط الأهداف التعليمية:
تنقسم الأهداف التعليمية بشكل عام إلى ثلاثة أنماط هي:
- الأهداف المعرفية الادراكية.
- الأهداف الوجدانية العاطفية.
- الأهداف النفس حركية. (الحيلة،2008، ص83)
- مستويات الأهداف التعليمية
تصاغ الأهداف التعليمية على أربعة مستويات هي:
المستوى الأول: أهداف عامة بعيدة المدى:
وتشتق هذه الأهداف عادةً من فلسفة التربية، ومن أهداف النظام التربوي المعمول به، ومن أمثلة الأهداف العامة لتدريس المواد المختلفة هذه الأمثلة:
- مساعدة الفرد على النمو المتكامل.
- تنمية المسؤولية الأجتماعية.
- تنمية قوى الفرد الذاتية، وإطلاق مواهبه.
- تنمية القيم الدينية والأخلاقية.
- تنمية مهارات أسلوب حل المشكلات.
- تنمية الاستخدام البناء والهادف لوقت الفراغ.
ويلاحظ أن هذا النوع من الأهداف يمثل أهدافاً نهائية، ولا يمكن تحقيقها في فصل دراسي واحد، أو سنة دراسية واحدة، وإنما يحتاج إلى سنوات عديدة.
المستوى الثاني: أهداف عامة مرحلية:
وتشتق هذه الأهداف من الأهداف العامة البعيدة المدى، وهي أكثر تحديداً، وأقل عمومية من الأهداف العامة البعيدة المدى، ويراعى فيها أن تشير بدقة إلى مدى التقدم الذي يجب أن يحرزه المتعلمين في فصل دراسي واحد، أو سنة دراسية واحدة ومن أمثلتها:
- قراءة الكتاب المقرر قراءة صحيحة مع الفهم.
- معرفة الحالات المختلفة للمادة وتطبيقاتها العملية.
- نقد مجموعة من النصوص التاريخية تدور حول عهد تاريخي معين.
- إدراك المتعلمين النواحي الجمالية في البيئة.
ويلاحظ أن هذا المستوى من الأهداف يكون مستمداً من المادة الدراسية، ويرتبط بأهداف عريضة بعيدة المدى.
المستوى الثالث: أهداف خاصة محددة:
وتشتق من الأهداف العامة المرحلية في المستوى الثاني، وهي تصف نتائج التعلم بصفة عامة، وينتظر أن يحققها المتعلمون في حصة واحدة، أو عدد محدد من الحصص من أمثلتها:
- إدراك مفهوم المبتدأ.
- نقد نص قرائي معين.
- نقد نص مصدري في أحد دروس التاريخ.
وهذه الأهداف تصاغ بأفعال عامة، تكتب بعموميات صعبة التحقيق، وغامضة، ويصعب قياسها، ولا ترتكز على أي سلوك ظاهري للإنسان، ومن أمثلتها:
أن يتقن مهارة، أن يعتقد، أن يقدم لـ…، أن يطور مهارة، أن يحب، أن يقدر، أن يهتم، أن يصمم، أن يدرك، أن يفهم أهمية.
المستوى الرابع: أهداف سلوكية خاصة:
وتصاغ هذه الأهداف من الأهداف الخاصة القريبة في المستوى الثالث، وتكون أكثر تحديداً منها، وتمثل نتائج تعلمية، ينتظر من المتعلمين أن يحققوها، وتسهل ملاحظتها وتقويمها.
ويشترط فيها أن تصاغ بعبارات مصوغة صياغة واضحة ومحددة في جمل معينة، ومن أمثلة الاهداف السلوكية ما يأتي:
- أن يعدد الطالب الفصول الأربعة.
- أن يستعمل الطالب كلمة (حصن) في جملة مفيدة.
- أن يعين الطالب موقع مدينة القدس على الخارطة.
(الحموز،2004، ص55-57)
ثانياً: تحليل المهمة التعليمية: (تحليل المحتوى التعليمي)
- اختيار موضوعات مهمات العمل وتنظيمها:
إن اختيار مهمات العمل يعد من الموضوعات الأساسية في تحديد الغايات التربوية؛ فإن المخططين التربويين المختصين يقومون بوضع قائمة للموضوعات التي تشتق وتؤخذ من محتويات الموضوع الذي يراد التدرب عليه، والتي تشكل الهدف الذي سيقوم عليه نشاط التعلم والتعليم، ويتبع في ذلك الخطوات الآتية:
- تحديد المستوى: ونعني بالمستوى، الصف الدراسي أو الفصل الدراسي كقولنا: الصف الأول أو الخامس، أو العاشر.
- تحديد الموضوع: فالأحياء موضوع والتربية الاسلامية موضوع والنحو العربي موضوع.
- تجميع المصادر والمراجع المتعلقة بالموضوع واستشاراتها.
- وضع قائمة بالموضوعات الفرعية التي يمكن تضمينها في الموضوع، كالوحدات الدراسية، وما ينبثق عنها من دروس لها ارتباط بها. (الحموز،2004، ص59)
- الفرق بين الموضوع التعليمي والمهمة التعليمية:
يختلط على بعض الدارسين التمييز بين مفهومي الموضوع والمهمة، ولتوضيح ذلك نقول:
إن الموضوع: هو العنوان الذي يتألف من مجموعة من المعارف والخبرات التي تشكل المحتوى الدراسي للمنهج.
أما مهمة العمل فهي العنوان الذي يشير إلى المهارات التي سيتم من خلالها إنجاز العمل وتحقيقه.
ويمكن القول: إن الموضوعات تتعلق باكتساب المعلم المعرفة من المحتوى كالمعارف والمفاهيم ، والحقائق ، والمبادئ والأفكار ، ثم التفاعل معها، وتمثلها، ليتمكن في المستقبل من توظيفها لحل مشكلاته واكتساب مهارات تنفعه.
وأما المهمات فتتعلقبالأنشطة والأداءات الحركية والجسمية، وتتحقق الإنجازات منها بأهداف نفس حركية، يستخدم الإنسان فيها أعضاء الجسم المختلفة.
إذن فعلى مصمم التدريس أن يصمن خطته هذين النوعين: المعرفي والأدبي.
(المصدر السابق، ص62-64)
- تحليل المهمة:
يعني مفهوم المهمة الأداء أو العمل المحدد الذي يؤديه الفرد في إطار عمله، وهي جزء من العمل الذي يتكون من عدد كبير من المهمات المختلفة في شكلها وتركيبها، ولكنها تتكامل مع بعضها، وتندمج مع غيرها من المهمات التي تشكل العمل الكلي.
ونعني بتحليل المهمة أن يقوم المصمم أو المدرس بتوصيف كيفية أدائها، وذكر الخطوات والإجراءات التي يقوم بها الفرد عندما ينفذ تلك المهمة، وتحديد معايير الأداء المقبول في كل خطوة، وتحديد المشكلات والصعوبات المتوقعة، والبدائل المناسبة للتغلب عليها وتجاوزها، ويجب أن تكون الخطوات الأدائية مرتبة بطريقة منظمة، ويؤدي القيام بها إلى إنجاز المهمة وتحقيق أهدافها على شكل نتائج. (المصدر السابق، ص75)
- إجراءات تحليل المحتوى التعليمي:
تعرف عملية تحليل المحتوى التعليمي بأنها جميع الإجراءات التي يقوم بها واضع المادة التعليمية لتجزئة المهمات التعليمية إلى العناصر التي تتكون منها، حتى يتوصل إلى ذلك الجزء من الذي يمتلكه المتعلم، ويوجد ضمن معرفته السابقة، فعملية تحليل المحتوى هي عملية يتعرف واضع المادة التعليمية من خلالها إلى محتوياتها من ناحية، وخصائص الفرد المتعلم العقلية، وقدرته الادراكية، وخبرته السابقة، وكيفية تعلمه من ناحية أخرى، بهدف تهيئة الطريقة المثلى له في التعلّم. وعملية التحليل هذه سوف تُسفر عن قوائم تتضمن عناصر محتوى المادة التعليمية وأجزائه مثل: قائمة بالمفاهيم، وقائمة بالمبادئ، وقائمة بالاجراءات، وقائمة بالحقائق، كما ستسفر عن اشكال وخرائط، توضح كيفية ترتيب هذه العناصر وتسلسلها بحيث تؤدي إلى التعلم الهادف الذي يحقق الأهداف المنشودة.
وهناك نوعان من التحليل للمحتوى وبحسب الاجراءات والمادة التعليمية وهما:
أ- التحليل الإجرائي للمحتوى التعليمي (أو الاتجاه الخطي في التحليل)
هو الأسلوب التحليلي الذي يتعلق بمحتوى الإجراءات، ويهدف إلى تحديد الخطوات اللازمة لتعلم المهارة الحركية وتجزئتها إلى الخطوات الرئيسة والفرعية التي تتكون منها، ثم ترتيبها بتسلسل معين يوضح كيفية إجرائها منذ بداية عملية التعلم وحتى نهايتها. ويمكن تحديد خطواتها بالآتي:
- اختر المهمة التعليمية.
- هل المهمة التعليمية هي مهارات حركية، وتتطلب القيام بإجراءات معينة؟ إذا كان الجواب نعم، فانتقل إلى الخطوة الآتية. إذا كان الجواب لا، فتوجه إلى التحليل الهرمي.
- حلل هذه الإجراءات إلى الخطوات الرئيسة والخطوات الفرعية التي تتكون منها المهارة وتأكد من أن عملية التحليل كاملة ومفصلة بحيث إن الخطوات الصغيرة جداً التي هي على مستوى قدرة المتعلم، قد تم تحديدها، وأن هذه الالخطوات رتبت بالاتجاه الصحيح الذي يؤدي إلى التعلم المرغوب فيه.
- حلل المعرفة اللازمة قبل إجراء كل خطوة من خطوات المهارة الحركية، بمعنى آخر حدد المتطلبات السابقة اللازمة لإجراء كل خطوة من خطوات هذه المهارة، وهذا يتطلب تحديد المفاهيم والمبادئ والحقائق التي تجب معرفتها نظرياً قبل القيام بأية خطوة عملية، ثم ترتيبها بشكل متسلسل يوضح طريقة تعلمها إلى أن تصل إلى ذلك الجزء من المعرفة الذي هو ضمن معرفة المتعلم السابقة.
- راجع نتائج التحليل ثم اكتب تقريراً يصف ذلك.
ب- التحليل الهرمي للمحتوى التعليمي:
على المعلم أن يحدد نوع التعلم والمستوى المطلوب في هدف تعليمي ما، وهذا يتطلب تحديد المهمات الفرعية التي لابد من تعلمها قبل تعلم الهدف النهائي عن طريق استخدام التحليل الهرمي الذي يتعلق بمحتوى المفاهيم أو المبادئ أو الحقائق، ويهدف إلى تحليل المهارات العقلية المعرفية، من تعلم المفاهيم والمبادئ والحقائق وتجزئتها إلى العناصر التي تتكون منها، ثم ترتيبها بتسلسل هرمي معين يوضح كيفية تعلمها، وهنا يبدأ المتعلم بتعلم ذلك الجزء من المعرفة الذي يعد متطلباً سابقاً لتعلم الجزء الأعلى منه ، إلى أن يتحقق الهدف التعليمي الكلي.
وتستمر عملية التحليل هذه إلى أن يصل واضع المادة التعليمية إلى ذلك الجزء من المعرفة الذي يمتلكه المتعلم وضمن معرفته السابقة، ومن هذا الجزء تبدأ عملية التعلم وتتصاعد تدريجياً إلى أن يتحقق الهدف التعليمي المرغوب فيه.
أما الخطوات العامة التي يتكون منها التحليل الهرمي فنوجزها بالآتي:
- اختر المهمة التعليمية.
- حلل هذه المهارات العقلية المعرفية الى المفاهيم والمبادئ والحقائق التي تشتمل عليها، مع مراعاة أن تكون عملية التحليل كاملة وشاملة، بحيث يمكن التوصل إلى ذلك الجزء من المعلومات التي يمتلكها المتعلم ، وضمن معرفته السابقة ، وأن تكون مرتبة بالاتجاه الهرمي الصحيح الذي يؤدي الى تحقيق الهدف النهائي.
(الحيلة، 2008، ص93-96)
المصادر:
- الحموز، محمد عواد: تصميم التدريس، ط1، دار وائل للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن،2004.
- الحيلة، محمد محمود: تصميم التعليم نظرية وممارسة، ط4، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمّان، الأردن،2008.
- – دروزة، أفنان: إجراءات في تصميم المناهج، ط1،مركز التوثيق والأبحاث، جامعة النجاح الوطنية، نابلس، فلسطين المحتلة، 1986.
