سلسلة مقالات في التصميم التعليمي
إعداد
د . عدي الجراح
أولاً: الخطوة الخامسة: بناء الأختبارات محكية المرجع:
مفهوم الاختبارات محكية المرجع:
إن الاختبارات التي تصمم لتقيس مجموعة محددة من الأهداف تسمى الاختبارات المحكية، وهذه الاختبارات مهمة للغاية من أجل:
- قياس وتقويم تعلم الطلبة وتقدمهم.
- تقويم فاعلية المواد التعليمية التي استخدمها المعلم.
- تقويم طريقة التعليم التي اتبعها المعلم.
يتألف الاختبار محكي المرجع من عينة ممثلة من المهمات لقياس مستوى أداء الفرد في مجال سلوكي محدد، وبهذا المعنى فإن مفهوم “مجال سلوكي محدد” لا ينطبق على سلوك مفرد، أو مهارة بسيطة، أو هدف خاص، ولا بد له من أن يأخذ معنى شمولياً، يتمثل في صنف أو فئة من نماذج السلوك عند المتعلم، من جهة ثانية فإن المجال السلوكي لا يقتصر على وصف الافعال أو العمليات السلوكية بل لابد له أن يأخذ بعداً أساسياً في “المحتوى”، فإذا عرفنا المجال السلوكي بأنه: مجموعة من نتاجات التعلم المستهدفة باعتبارها أهدافاً تعليمية، فإن كلاً من هذه الأهداف يأخذ بعده الأول من نوع السلوك أو الاستجابة، وبعده الثاني في محتوى محدد، وبذلك فإن مواصفات المجال السلوكي تشمل هذين البعدين بشكل متكامل.
وبالتالي فإن نتائج الاختبارات المحكية تنبيء المعلم بمدى إتقان المتعلمين لكل هذف تعليمي، وبذلك تعد جزءاً رئيساً من عملية تصميم التعليم، لذلك جاء هذا الموضوع مباشرة بعد صياغة الأهداف التعليمية وتنظيم المحتوى التعليمي، وليس بعد استراتيجية التعليم والمواد التعليمية (أو اختيارها) كما يتوقع في الاتجاهات التقليدية في التعليم، إن المنطلق وراء ذلك هو أن فقرات الاختبار التي يتم تطويرها يجب أن تقابل الأهداف التعليمية تماماً، وبالتالي فإن الأداء المطلوب في الاختبار هو الأداء المتوقع في الهدف.
(الحيلة،2008، ص137-138)
مزايا الاختبار المحكي المرجع:
يمتاز الأختبار المحكي المرجع بالمزايا الآتية:
- يساعد على تحديد المهمة بصورة ظاهرة، وقابلة للملاحظة والقياس.
- يساعد على إدخال عنصر المنافسة بين المتعلم ونفسه وقدرته وهذا يحفز المتعلمين للنشاط والأداء وبذل أقصى جهد لديهم لإظهار قدرتهم.
- يساعد على التعرف إلى القدرات المتطورة والمتضمنة مدى إفادة المتعلم أو المتدرب من مواقف التعلم أو التدريب. وإلى عدد الساعات التي يحتاج إليها في التدريب للوصول إلى أقصى أداء.
- يساعد المتعلم على معرفة مخطط التعلم والتدريب والسعي نحو تحقيقه وتوجيه هدفه نحو ذلك.
- يساعد على تركيز الانتباه ويقلل من التشتت لدى المتعلم وتوفير الجهد لدى المعلم أو المدرب لجعله أكثر تحديداً ودقة. (قطامي وآخرون،2008، ص776)
أشكال الاختبارات محكية المرجع:
يتكون الاختبار المحكي من فقرات تقيس مباشرة السلوكات التي تتضمنها الأهداف السلوكية، وقد استعمل المصطلح (محك) لأن فقرات الاختبار تعمل كدلالة، أوكمعيار لتقرير مدى ملاءمة أداء المتعلم للهدف المتوقع, إذا كان المتعلم قد حقق هذف الوحدة التعليمية.
وهناك أربعة أنواع من الاختبارات المحكية المرجع هي:
- اختبار السلوك المدخلي: وهو اختبار محكي المرجع صمم لقياس المهارات التي يعدها المعلم أساساً لبدء التعليم بفاعلية، ويتم هذا الاختبار قبل البدء في عملية التعليم حيث تعد هذه المهارات مدخلات سلوكية، أو متطلبات سابقة لعملية التعليم الجديدة.
- الاختبار القبلي: وهو اختبار محكي المرجع لتحصيل الأهداف التي ينوي المصمم (المعلم) تعليمها قبل أن يبدأ التعليم الفعلي، ويهدف إلى قياس المهارات الأساسية التي تؤلف متطلبات مسبقة لتعلم جديد، أو مكونات الاستعداد التحصيلي، ولتقدير نوع البرنامج التعليمي الذي يتناسب وقدرات الطلبة ومستواهم، ولتقدير المستوى القاعدي في قياس مدى التقدم المتحقق من عملية التعلم.
- الاختبار المتضمن: وهذا الاختبار ليس بالضرورة اختباراً واحداً، وإنما تجمع من عدة فقرات توضع في المادة التعليمية، وتقيس مباشرة أهداف محددة، ويخدم هذا النوع من الفقرات قياس تعلم الطلبة مباشرة دون الانتظار حتى موعد الاختبار البعدي.
- الاختبار البعدي: وهم اختبار محكي المرجع يهدف إلى قياس مدى إتقان المتعلم للأهداف السلوكية المحددة، وغالباً ما تكون فقرات هذا الاختبار هي نفسها فقرات الاختبار القبلي، أو صورة مكافأة له. (الحيلة،2008، ص139-140)
خطوات بناء الاختبارات محكية المرجع:
حدد الحيلة الخطوات بناء الاختبارات محكية المرجع هي الآتية:
أولاً: الإجراءات التمهيدية:
- يحدد الغرض من الاختبار بدلالة القرار الذي سيبنى على نتائج الاختبار والكيفية التي ستستخدم فيها العلامات للأختبار.
- تستخلص مواصفات الفئات المستهدفة من الأفراد الذين سيطبق عليهم الاختبار وما إذا كانت ثمة متطلبات خاصة تفرضها خصائص معينة في هذه الفئات، مثل العمر والجنس والمستوى الثقافي والتعليمي….الخ.
- تستلخص مسبقاً، وبدراسة مستفيضة متطلبات الجهد والوقت، والكلفة، والخبرة المتخصصة، والتدريب… لإنتاج الاختبار وتطبيقه، وتصحيحه، واستخراج النتائج.
- تستخدم المعلومات السابقة في تقدير عدد أسئلة الاختبارونوعها.
ثانياً: وصف مجال التصيل:
- يعرف مجال التحصيل من حيث طبيعة المادة الدراسية وموضوعاتها، ومستواها، وفترة تعلمها وأية محددات أخرى.
- تحلل نتاجات التعلم في مستوى الأهداف الإتقانية والأهداف التطويرية.
- يحلل محتوى مادة التحصيل بتجزئته الى وحدات مناسبة، لكل منها عنوان مُعرّف بشكل واضح، ويندرج تحته عناصر بينها نوع من الترابط والتكامل.
- تنظم نتائج تحليل الأهداف (كسلوك) والمحتوى على شكل جدول مواصفات.
ثالثاً: اختيار عينة ممثلة للمجال السلوكي:
إن اختيار عينة ممثلة للمجال السلوكي، أو نتاجات التعلم المستهدفة أمر على درجة كبيرة من الاهمية في بناء الاختبار المحكي المرجع، وهي عملية ليست بالسهلة، لذلك أوجد المختصون بالقياس والتقويم جدولاً للمواصفات، إذ يوفر لنا هذا الجدول طريقة منظمة لوصف المجال السلوكي، فكل خلية في جدول المواصفات تتضمن مجموعة من المهمات، ومنها نختار أسئلة الاختبار بالنسبة المحسوبة من تقديرات الأهمية النسبية لفئات الهدف، وعناصر المحتوى، وإذا كانت المهمات في الخلية الواحدة على درجة كبيرة من التجانس من حيث مستوى الصعوبة والتركيب، وطبيعة المهمة، عندئد يمكننا أن نستعمل العشوائية، في اختيار العدد المطلوب، أما إذا كان ثمة اختلاف واضح في خصائص هذه المهمات فنختار منها عينة مقصودة تتمثل فيها جميع مستويات الصعوبة والتركيب ونوع المهمة.
رابعاً: كتابة الأسئلة:
قبل أن نكتب الأسئلة، يجب أن نحدد ماذا نريد أن نقيس في هذه الأسئلة، ولما كان اهتمامنا هو باختبارات التحصيل، فإن إعداد جدول المواصفات يوفر لنا معلومات أساسية عما نريد قياسه في الأسئلة.
لكن تظل هناك اعتبارات أخرى تواجه كاتب الأسئلة، منها أنَّ الأسئلة أنواع وأشكال مختلفة في بنيتها، وطريقة صياغتها، وخصائصها، المميزة لها، والأغراض الخاصة التي تستخدم من أجلها، فهناك الأسئلة المقالية، التي تعتمد على الاستجابة الحرة للمفحوص ينتجها أو ينشؤها بطريقته الخاصة، استجابة للسؤال أو المشكلة المطروحة، ويستخدم فيها قدراته الخاصة في انتقاء الأفكار وتنظيمها والتعبير عنها، ويمكن أن نعتمد الإجابة القصيرة المحددة، أو المقالية المطولة، وهناك الأسئلة الموضوعية التي تكون إجاباتها معطاة على شكل بدائل، ويطلب من المفحوص أن يختار من بينها البديل الذي يقدّر أنه الإجابة الصحيحة للسؤال، وهذا أيضاً على أشكال مختلفة منها أسئلة الأختبار من بديلين، وأسئلة الصواب والخطأ، وأسئلة الاختيار من تعدد، وأسئلة المقابلة.
إن كتابة الأسئلة في حد ذاتها فن ومهارة، تعتمد على معرفة كاتب الأسئلة وخبرته واطلاعه وشيء من خياله وابداعه، وبعد تحديد شكل الأسئلة، يسترشد في كتابة الاسئلة بجدول المواصفات الذي يفترض أنه أُعد مسبفاً بحيث يتحقق التناظر بين مجموعة الأسئلة، والمهمات التي تم اختيارها. تعد الأسئلة في صورتها الأولية، ويفضل كتابة عدد من الأسئلة أكبر من العدد المقرر للصورة النهائية للاختبار، تتم مراجعة الأسئلة، وتنقيحها بالاستعانة بعدد الحكام من المختصين في مادة التعلم، وخبراء القياس .
خامساً: تحديد معيار الأداء المقبول:
تحديد معيار الأداء المقبول لكل فقرة (معيار الإجابة الصحيحة)، وللاختبار بكامله (مستوى الإتقان المحكي)، وإذا تألف الاختبار من عدة إجزاء فيحدد معيار للأداء في كل جزء (مستوى الأداء المقبول في المستوى الإتقاني). ويؤخذ باعتبارات ذات صلة بطبيعة المهارة أو مادة التعلم. ففي بعض المهارات (البسيطة بخاصة) قد يكون المطلوب هو الإتقان التام بنسبة (100%)، وفي بعضها الآخر قد تحدد نسبة 80%-85% ويعود القرار في هذا الشأن إلى الخبير، أو واضع الاختبار، أو المعلم.
سادساً: التجريب الأولي للإختبار:
- يفترض في هذه المرحلة أنه تم انتقاد الفقرات بعد تعديلها، وتنقيحها بناءً على تقديرات المحكمين، وتوزيعها في صورة واحدة للاختبار، أو صورتين متكافئتين أو أكثر(إذا كان الاختبار سيستخدم على نطاق واسع).
- يتم اختيار عينة التجريب الأولي بحيث تتوافر فيها مواصفات العينات المستهدفة في التطبيق الرئيس للاختبار، ويتم تطبيق الاختبار في العينة حسب التعليمات التي أعدت مسبقاً. ويجمع الفاحص ملاحظاته في اثناء عملية التطبيق، عن مدى ملاءمة الزمن المحدد للإجابة، وملاءمتها تعليمات التطبيق.
- تحليل بيانات التجريب الأولي لاستخراج دلالات إحصائية عن خصائص الفقرات وخصائص الإختبار، من حيث معامل صعوبة الفقرة ومعامل تمييزها، استخراج دلالات عن فاعلية البدائل(إذا كان الاختبار اختباراً من متعدد) ويجب أن ييتميز الاختبار بالثبات ويحسب الثبات عن طريق الإعادة، ويمكن أيضاً حساب ثبات الاختبار المحكي المرجع بطريقة الصور المتكافئة، أما الطرق المعتمدة على معادلات الاتساق الداخلي فتعطينا قيماً للثبات متدنية بسبب انخفاض التباين بشكل عام في علامات الاختبار.
سابعاً: اخراج الاختبار بصورته النهائية:
- يتم تنقيح الفقرات وتعديلها بناءً على نتائج التجريب الأولي، ويتم ترتيبها بشكل مناسب في كراس الاختبار الذي تتم طباعته في صورته النهائية مع تعليمات الإجابة، وأمثلة التدريب، وتنظيم صفحة الغلاف بعنوان الاختبار والبياناتالشخصية عن المفحوص.
- إذا كان الاختبار سيستخدم على نطاق واسع في برنامج تعليمي، أو منطقة تعليمية، أو لأغراض البحث التربوي، يستخدم منه غينات كبيرة، فيعد للاختبار “دليل” للفاحص، والباحث يتصمن معلومات عن الغرض من الاختبار، ومجالات استخدامه، وتعليمات تطبيقه وتصحيحه، واستخراج العلامات وطرق تفسيرها.
(الحيلة،2008، ص142-147)
ثانياً: الخطوة السادسة: تحديد استراتيجية التعليم:
معنى الاستراتيجية:
إن أصل الكلمة اللغوي هو كلمة (استراتيجوس) اليونانية وتعني: “فن القيادة” وكانت الاستراتيجية لفترة طويلة أقرب ما تكونإلى المهارة “المغلقة” التي يمارسها كبار القادة، واقتصرت استعمالاتها على الميادين العسكرية وارتبط مفهومها بتطور الحرب. وتطور معناها إلى كونها: “فن استخدام الوسائل المتاحة لتحقيق الأغراض”، أو كونها: “نظام المعلومات العلمية عن القواعد المثالية للحرب” إلا أنها جميعاً تتفق في:
- اختيار الأهداف وتحديدها.
- اختيار الأساليب العلمية لتحقيق الأهداف وتحديدها.
- وضع الخطط التنفيذية.
- تنسيق النواحي المتصلة بكل ذلك.
ولم يعد لاستخدام مقصوراً على الميادين العسكرية وحدها وإنما امتد ليكون قاسم مشترك بين كل النشاطات.
الاستراتيجية التدريسية:
هي خطة من أجل تحقيق الأهداف التعليمية فهي تضع الطرق والتقنيات (أو الإجراءات) التي من المؤكد أن المتعلم يفعلها في الواقع ليصل للهدف. وقد عرفها (سليمان،1988) أن استراتيجية التدريس “عبارة عن مجموعة تحركات المعلم داخل الفصل التي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل وتهدف لتحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقاً”.
وقد أورد (زيتون،1999) معنيين للاستراتيجية كل منهما يكمل الآخر هما:
المعنى الأول: وفيه ينظر إلى الاستراتيجية على أنها فن استخدام الإمكانات والوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق الأهداف المرجوة على أفضل وجه ممكن بمعنى أنها طرق معينة لمعالجة مشكلة أو مباشرة مهمة ما أو أساليب عملية لتحقيق هدف معين.
المعنى الثاني: وفيه ينظر إلى الاستراتيجية على أنها خطة محكمة البناء ومرنة التطبيق، يتم خلالها استخدام كافة الإمكانات والوسائل المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق الأهداف المرجوة.
وبناءً على ما سبق تعرّف استراتيجية التدريس بأنها ” مجموعة إجراءات التدريس المخططة سلفاً والموجهة لتنفيذ التدريس، بغية تحقيق أهداف معينة وفق ما هو متوافر أو متاح من إمكانات، وبعبارة أخرى فإن استراتيجية التدريس تتمثل في مجموعة من الإجراءات المختارة لتنفيذ الدرس، والتي يخطط المعلم لإتباعها الواحدة تلو الأخرى، بشكل متسلسل أو بترتيب معين مستخدماً الإمكانات المتاحة، بما يحقق أفضل مخرجات تعليمية ممكنة، وبما يحقق الأهداف التدريسية. (الخزاعلة وآخرون،2011، ص255-256)
مكونات استراتيجية التدريس:
حدد بعض المختصين مكونات استراتيجية التدريس بشكل عام على أنها :
- الأهداف التدريسية.
- التحركات التي يقوم بها المعلم، وينظمها ليسير وفقاً لها في تدريسه.
- الأمثلة والتدريبات والمسائل المستخدمة للوصول إلى الأهداف.
- الجو التعليمي والتنظيم الصفي للحصة.
- استجابات التلاميذ الناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم ويخطط لها.
وبعضهم يرى أن البعد الثاني وهو التحركات إذ هو أهم مكونات الاستراتيجية لدرجة أن بعضهم يميز عن غيرها بأنها ” مجموعة من التحركات التي يقوم بها المعلم لتحقيق أهدافه التدريسية ” . (المصدر السابق، ص257-258)
مفهوم استراتيجية التعليم وعناصرها:
استراتيجية التعليم هي مجموعة الأساليب، والأنشطة، والوسائل، والطرق التعليمية التي يؤدي استخدامها إلى حدوث التعلّم، حيث تصف استراتيجية التعليم المكونات الرئيسة لمنظومة من المواد التعليمية والأساليب التي ستستخدم لإظهار نتاجات تعلمية محددة لدى المتعلم، وبهذا المعنى فإن الاستراتيجية أكثر من مجرد وصف للمحتوى الذي سيقدم للمتعلم، إن المحتوى وتسلسله جزء من الاستراتيجية، ولكنه ليس جزءاً كافياً لأنه يقول لنا شيئاً عن:
- ما الذي سيفعله المعلم قبل إعطاء المادة التعليمية.
- ما الذي سيفعله المعلم بهذه المادة في أثناء تعرضه لها.
- كيف سيتم اختيار المادة التعليمية.
إن استراتيجية التعليم تشتمل على خمسة عناصر رئيسة على الأقل برأي “جانييه وبريجز” وهذه العناصر هي:
- نشاطات ما قبل التعليم.
- تقديم المعلومات.
- مساهمات الطلاب.
- القياس.
- المتابعة.
أولاً: نشاطات ما قبل التعلم:
يشتمل هذا العنصر على ثلاثة أمور مهمة هي:
- الدافعية: من حسن الحظ أن معظم الأطفال الصغار مدفوعون داخلياً للتعلم، ولكن كيف يمكنك كمعلم رفع دافعيتهم لدراسة مادتك التعليمية؟
- الأهداف: لقد رأينا كيف تطورت الأهداف التعليمية، وكيف نكتب الأهداف السلوكية، في الخطوات السابقة ونتوقع منك (كمعلم) ألا تبدا التعليم قبل أن تكتب أهدافاً لما تريد تعلمه، ولكن هل تعتقد أن الأهداف يمكن أن تكون أحد العوامل التي تزيد من دافعية الطلاب للتعلم.
ج- المتطلبات القبلية من المعلومات: لقد رأينا في خطوة تحليل المهمات التعليمية كيف نتوصل إلى المعلومات القبلية التي لابد أن يعرفها المعلم قبل بدء تعليمه.
ثانياً: تقديم المعلومات:
يشتمل هذا العنصر على أربعة أمور مهمة هي:
- التسلسل: لقد رأينا من عملية التحليل الهرمي للمهمة التعليمية، كيف تنتظم المهمة فيما بينها تسلسلياً، وهرمياً، ومن المنطقي أن يسير التعليم حسب التسلسل نفسه، أي من السهل إلى الصعب، ومن المهمة الفرعية إلى الكلية، ومن المادية إلى المجردة …وهكذا.
- حجم الوحدة التعليمية: ليس هناك معادلة مستقرة لحجم المادة التعليمية، إلا أن ذلك يعتمد على ثلاثة عوامل هي:
- الخصائص العمرية للمجموعة.
- التنوع في بنية المادة التعليمية.
- الزمن المقرر للوحدة التعليمية.
ج- تقديم المحتوى:هناك عدد من الطرق، والأساليب في تقديم المحتوى نذكر منها:
- الطرق والأساليب المعتمدة على المعلم. منها : الإلقاء ن المحاضرة، الشرح, الوصف، القصة، العرض، التمثيل.
- الطرق والأساليب التي يتفاعل فيها المعلم والمتعلم، ومنها: المناقشة، الطريقة الحوارية، المشاريع الجماعية، التعليم الخصوصي.
- الطرق والأساليب الفردية الذاتية المعتمدة على المتعلم، ومنها: التعليم المبرمج، الحقائب التعليمية، المجمعات التعليمية، الحاسوب التعليمي، الدراسات المستقلة، وجميع أشكال التعليم الفردي.
- الطرق والأساليب التجريبية بإشراف المعلم، وقد تجري في المختبر العلمي مثل العروض العلمية، أو في أي موقف تدريبي زائف (تمثيلي)، أو في الحقل والميدان العملي، أو على المسرح الحياتي.
وهنا لابد أن نتذكر بأن طريقة التدريس: هي أسلوب أو وسيلة أو أداة للتفاعل بين الطالب والمعلم، أو هي المنهج الذي يسلكه المعلم في توصيل ما جاء في الكتاب المدرسي (المادة التعليمية) من معرفة، ومعلومات، ومهارات ونشاطات، للمتعلم بسهولة ويسر، بحيث تكفل طريقة االتدريس هذا التفاعل بين المعلم والطلاب والمادة التعليمية، وبين الطلاب بعضهم البعض، ثم بين الطلاب وأفراد البيئة المحلية، كل ذلك بهدف إحداث التغير الإيجابي الدائم نسبياً في سلوك المتعلم، واكتسابه الخبرات التربوية المنشودة، ومن العوامل المؤثرة في اختيار طريقة التدريس أو أسلوبه:
- الخصائص العمرية للفئة المستهدفة.
- ملاءمة الطريقة، أو الأسلوب، أو الوسيلة للهدف.
- ملاءمة الطريقة، أو الأسلوب، أو الوسيلة لبنية المادة التعليمية.
- الوقت المتاح للتعلم.
- المصادر المتاحة والإمكانات المتوافرة.
- خبرة المعلم التدريسية.
د- تقديم الأمثلة: من المعروف أن تقديم الأمثلة، وبوسائط متعددة، يعمل على وضوح المعلومة بذهن المتعلم، ويشكل خاص عند تعلم المفاهيم، فإن إعطاء الأمثلة تدل على المفهوم بالتتابع مع الأمثلة لاتمثل المفهوم هو أفضل وسيلة لتعليم المفاهيم.
ثالثاً: مساهمات الطلبة:
يشتمل هذا العنصر على أمرين مهمين هما: التدريب، والتغذية الراجعة، ونظراً لارتباطهما الوثيق مع بعضهما فسيتم الحديث عنهما معاً، إن من أقوى الآثار على عملية التعلم هو التدريب المتزامن مع التغذية الراجعة، ويمكنك كمعلم زيادة فاعلية التعلم لدى طلبتك وبشكل ملحوظ عندما تزودهم بنشاطات تتصل مباشرة بالأهداف وتتلاءم معها. كما أن المتعلمين يجب أن يزودوا بالفرص للتدريب، على ما تريدهم أن يتعلموه، ولكن فوق ذلك يجب أن يزودوا بتغذية راجعة حول أدائهم.
إن أحد أقوى أشكال التغذية الراجعة، معرفة المتعلم بنتائجه فوراً، ويعني ذلك بكل بساطة إخبار المتعلم فيما إذا كانت إجابته صحيحة أم خطأ. كما أن التغذية الراجعة يمكن أن تقدم على شكل تعزيز، ومن حسن الحظ أن أفضل أنواع التعزيز للمتعلمين الكبار هو أن تقول لهم “عظيم” إجابتك صحيحة.
رابعاً: القياس:
إن جزءاً مهماً من استراتيجية التعليم تتضمن القياس والتقويم، لتحصيل المتعلمين، ومن الجدير بالذكر أن الكثير من نشاطات الطلاب ومساهماتهم التي سبقت الإشارة إليها، هي جزء من عملية القياس والتقويم الكلية للمتعلم، خاصة وأن المتعلم يلجأ إلى أسلوب التقويم الذاتي من خلال معرفته بنتائج سلوكه.
وهنا لابد أن نتذكر أنواع الاختبارات، ولابد أيضاً أن نتذكر عند القياس مستوى الإتقان المتوقع للأهداف التعليمية، أي درجة النجاح المتوقعة في الإختبار، ومن المفضل بالنسبة للمتعلمين الكبار أن تكون درجة الإتقان المتوقع، السيطرة التامة أو الدرجة الكلية، وألا تقل بأي حال عن مستوى (85%).
خامساً: نشاطات المتابعة:
تتعلق نشاطات المتابعة بأمرين مهمين تتعلق الأولى بالإجراءات الواجب اتباعها مع المتعلمين الذين لايتقنون جزءاً من المادة التعليمية، أو يحتاجون إلى وقت طويل لإتقانها، وتتعلق الثانية بالإجراءات الواجب اتباعها مع أولئك المتعلمين الذين يتقنون جزءاً لابأس به من المادة، أو لايحتاجون إلا إلى وقت قصير لإتقانها.
وأخيراً، قد يكون من غير الملائم الانتقال مباشرة من قائمة الأهداف التعليمية إلى تطوير المادة التعليمية أو اختيارها أو تنظيمها قبل تخطيط استراتيجية التعليم وصياغتها، لذا يمكن لاستراتيجية التعليم أن تستخدم:
- كوصفة لتطوير المادة التعليمية.
- كمجموعة معايير لتقويم المادة التعليمية المتوافرة.
- كوصفة، أو مجموعة معايير لتعديل المواد التعليمية المتوافرة.
- كمرجع يمكن الاستناد إليه لتخطيط المحاضرات، التمارين الجماعية، الواجبات البيتية….الخ.
إذا ما الذي نحتاج إليه لتطوير استراتيجية التعليم؟ إن المنطلق الرئيس من عملية تصميم التعليم تستند إلى:
- عبارات توضح المهمات الفرعية للمهمة المراد تعلمها.
- عبارات تبين الأهداف السلوكية.
- فقرات اختبار.
(الحيلة،2008، ص149-153)
المصادر:
- الحيلة، محمد محمود: تصميم التعليم نظرية وممارسة، ط4، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الأردن، 2008.
- الخزاعلة، محمد سلمان فياص وآخرون: طرائق التدريس الفعال،ط1، دار صفاء للطباعة والنشر، الأردن، عمّان، 2011.
- قطامي وآخرون، تصميم التدريس، ط3، دار الفكر ناشرون وموزعون، عمّان، الأردن،2008م.
