سلسلة مقالات في التصميم التعليمي إعداد د . عدي الجراح

سلسلة مقالات في التصميم التعليمي

 

إعداد

د . عدي الجراح

أولاً: الخطوة الثالثة: تحديد السلوك المدخلي للمتعلم :

تمهيد:

إن الخطوة المنطقية التي تلي تحليل المحتوى التعليمي، هي تحديد المهارات التي لابد أن يمتلكها المتعلم قبل بدء عملية التعليم. فحتى تكون المادة التعليمية فعالة، لا بد من وجود درجة عالية من التوافق بين المادة والمتعلم.

معنى السلوك المدخلي:

يُشير مفهوم السلوك المدخلي إلى مستوى المتعلم قبل أن يبدأ التعليم، وبكلمة أدق يُشير إلى ما سبق للمتعلم أن تعلمه، وإلى قدراته العقلية، وتطوره، وإلى دافعيته، وإلى بعض المحددات الاجتماعية، والثقافية لقدرته على التعلّم. ولعل أقرب شيء لهذا المفهوم هو مفهوم المتطلب القبلي فإذا كانت المعرفة بالكسور العادية متطلباً سابقاً للمعرفة بالكسور العشرية، فإن المعرفة بالكسور العادية تشكل السلوك المدخلي للمعرفة بالكسور العشرية، ولذا فإن المعلمين الخبراء غالباً ما يعدون في بداية كل فصل دراسي اختباراً للكشف عن مدى امتلاك المتعلم للمفاهيم، والمبادئ، والمهارات الضرورية لكي يتمكن المعلم من بدء تدريسه بشكل ناجح، وهذا الاختبار يسمى اختبار السلوك المدخلي.

إن مشكلة التقدير الزائد أو المنقوص لقدرات المتعلمين ما يزال، وسيبقى موضع اهتمام المربين، وتتمثل هذه المشكلة باستمرار في المواقف الصفية التي يقوم فيها المعلم أنه يعرف تماماً مستوى طلبته، ويعرف أيضاً من أين يبدأ التعليم. لذا، فإن على المصمم أن يقوم بجهد كبير، ومنظم لتحديد خصائص المتعلمين المهمة إذا أراد أن يكون تصميمه ناجحاً. ولعل الحكمة القديمة القائلة ” إبدأ من حيث انتهى المتعلم ” تلخص القول في هذا المجال.

( الحيلة،2008، ص104 )

المفاهيم المرتبطة بالسلوك المدخلي:  

من المفاهيم الرئيسة المرتبطة بالسلوك المدخلي:-

• الفئة المستهدفة: وهو مصطلح يشير إلى مجموعة المتعلمين التي سيوجه إليها التعليم، وعادةً ما توصف المجموعة عن طريق العمر، والمستوى الدراسي وأحياناً الجنس، ومن المهم بالنسبة لمصمم المادة التعليمية أن يلم بشيء أكثر من مجرد الأوصاف العامة للمجموعة، وأن يكون أكثر تحديداً في معرفته للخصائص العامة، والسلوك المدخلي للمتعلمين الذين سيوجه التعليم إليهم.
• المتطلبات السابقة للفئة المستهدفة: فيشير إلى المهارات المحددة التي تمتلكها تلك المجموعة، وتستطيع أن تبرهن على امتلاكها لها قبل بدء التعليم الفعلي وحتى تتحقق الفائدة المرجوة، فإنه لا بد من وصف المتطلبات السابقة (التعلّم القبلي) وصفاً تفصيلياً، وكذلك الأمر بالنسبة لتحليل مهمة التعلّم. كما أن عبارة التعلم القبلي يجب أن تشمل على فعل يصف ما يمتلكه المتعلم قبل تعلمه للمفهوم الجديد.
• الصفات العامة للفئة المستهدفة: وهو مفهوم أكثر عمومية من مفهوم السلوك المدخلي ويشير هذا المفهوم إلى أن تصميم المناهج المدرسية غالباً ما يأخذبالحسبان النمو العقلي، والخصائص الإدراكية، وقدرة التركيز، والدافعية لدى الطلبة.

كيف نحدد السلوك المدخلي للطلبة ؟

من أجل تحديد السلوك المدخلي لا بد من تحديد المتطلبات السابقة التي يجب أن يمتلكها الطلبة قبل بدأ التعلم الجديد، لذلك يجب أن تسأل نفسك ببساطة: “ماذا يجب أن يعرف طلبتي، أو ماذا بستطاعتهم فعله قبل أن أبدأ بتدريسهم ؟”. وعلى الرغم من بساطة هذا السؤال إلا أنه يتطلب بعض التحليلات لتحديد المهارات المناسبة والمعارف والاتجاهات، وفي معظم الأحيان، نفترض أن لدى طلبتنا المهارات اللازمة للبدء بتعلم موضوع معين.

وفي مجال تصميم التدريس أو في أثناء التعليم الصفي، فإن تقدير المهارات والمعارف والاتجاهات لا يستمر على أساس رسمي خلال السنة الدراسية، لأن كثيراً من التعليم الذي نقوم به يبنى على التعلم السابق، وعندما نختبر طلبتنا بعد جزء من التعليم، تزودنا نتائج الاختبار بمعلومات عن مدى استعدادهم لتعلم الجزء التالي، فعندما نختبر طلبتنا في نهاية وحدة تعليمية، فإن الاختبار لا يستخدم فقط كدليل على مقدار ما تعلموه من تلك الوحدة ولكنه يستخدم أيضاً كدليل يظهر إن كان لديهم المتطلبات السابقة الضرورية لدراسة الوحدة التعليمية اللاحقة، وبذلك تصبح المشكلة الأساسية، فيما إذا كنا سنخصص وقتاً تعليمياً إضافياً لأولئك الطلبة الذين لم يكتسبوا المتطلبات السابقة (التعلم السابق) الضرورية. وقد أطلق اسم التعلم المتقن على المنحى التعليمي الذي يصمم لتزويد المتعلمين بالوقت التعليمي الذي يحتاجونه.

وربما تتضمن الطريقة الأكثر شيوعاً لتقدير مهمات المتطلبات السابقة والمعارف إجراء اختبار قبلي للطلبة (اختبار سلوك مدخلي)، وتقدر (تقيس) فقرات هذا الاختبار المعارف والمهارات التي يجب أن يمتلكها الطلبة عند البدء بالتعلم الجديد، وإذا كانت بعض المتطلبات السابقة التي يجب أن يمتلكها الطلبة هي مهارات حركية أو اتجاهات، فإنه من الأنسب ملاحظة الطلبة في أثناء توضيحهم بعض مهارات المتطلبات السابقة، بدلاً عن إعطائهم اختباراً كتابياً.

إن تحديد السلوك المدخلي للمتعلمين قبل بدء التعليم، مهمة أكثر تحديداً من التوصل    إلى الخصائص العامة للمجموعة. إنه يستمد مباشرة من تحليل المحتوى التعليمي ، فكلما كانت عملية التحليل دقيقة ، وتفصيلية، وكلما عاد المحلل إلى الوراء، وإلى أساسيات المهمة أصبح تحديد السلوك المدخلي أسهل. إن المصمم المحترف يستطيع أن يعرف أنّ كلَّ أو معظمَ الفئة المستهدفة تتقن مستوى معيناً من المهارات الفرعية، ويكون تحديد السلوك المدخلي عندئذ بكل بساطة بوضع خط فاصل ما بين هذه المهمات التي يفترض معرفتها، وتلك التي ينوي المعلم تعليمها. ويتم التأكد من صحة ذلك عن طريق اختبار السلوك المدخلي الذي يساعد المعلم.                    (الحيلة،2008، ص105-107)

ثانياً: الخطوة الرابعة: كتابة الأهداف السلوكية:

 تمهيد:

إن جوهر صياغة الأهداف السلوكية يكمن في الإجابة عن سؤال بسيط هو “ماذا على المتعلم أن يعمل عند انتهائه من مادة تعليمية ما؟ “، أو “ماذا على المتعلم أن يعمل ليبرهن لنا أنه قد أتقن المادة التعليمية؟ ” إن الإجابة عن هذا السؤال ليست مفيدة لمصمم التعليم فحسب، بل للطلبة، والمعلمين، والموجهين، والمديرين.   (المصدر السابق، ص109)

تعريف الهدف السلوكي:

وردت عدة تعريفات للهدف السلوكي، بعضها ركز على النتيجة النهائية للهدف، وبعضها وصف الهدف وصفاً دقيقاً. منها:

• تعريف دي سيكو: أنه النتاج النهائي للعملية التعليمية.
• تعريف جرونلند: أنه حصيلة عملية التعليم، مبلورة في سلوك، يمكن أن يكون عقلياً أو انفعالياً.
• تعريف عبيدات: أنه عبارة عن عبارات تكتب لتصف سلوك الطالب الذي ينشأ من خلال تدريسه موصوعاً أو وحدة دراسية معينة.
• تعريف ميداني: هو وصف لتغير سلوكي يتوقع حدوثه في شخصية التلميذ نتيجة مروره في خبرة تعليمية وتفاعله مع موقف تدريسي معين، (بمعنى أنه عبارة تصف السلوك المتوقع من التلميذ في زمن التعليم) .      (الخزاعلة وآخرون،2011، ص23-24)
• تعريف الحيلة: هو عبارة عن جملة اخبارية تصف وصفاً مفصلاً ماذا بوسع المتعلم أن يظهره بعد تعلمه لمفهوم، أو مبدأ، أو إجراء، أو حقيقة تدرّس في فترة زمنية قصيرة نسبياً لا تقل عن (45) دقيقة كما في الحصة المدرسية، ولا تزيد عن (80) دقيقة كما في المحاضرة الجامعية، وهو هدف خاص وملاحظ، وقابل للقياس والتقويم.

(الحيلة،2008، ص109) 

خصائص الهدف السلوكي:

يرى ميجور أنه لا بد أن تتوافر في عبارة الهدف السلوكي خصائص أساسية هي:

1. السلوك النهائي: أن تحدد عبارة الهدف السلوك النهائي الذي سوق يظهره المتعلم. (وهو السلوك أو المهارة المبنية في الهدف، والمستمدة من تحليل المهمة التعليمية).
2. الشروط: أن تحدد عبارة الهدف الشروط والمواصفات الهامة التي من المتوقع أن يحدد السلوك النهائي ضمنها. (أي المواصفات التي تشير، أو تصف الظرف الذي سيوجد عند أداء المتعلم للمهمة).
3. المعيار: أن تحدد عبارة الهدف المعيار للأداء المقبول من المتعلم (أي إلى درجة من الجودة أوالإتقان يجب أن يكون عليه ذلك الشلوك الملاحظ) وهذا المعيار سيستخدم لتقويم أداء المتعلم، أو تخقيق الهدف.

(الخزاعلة وآخرون،2011، ص24) و(الحيلة،2008، ص110)

صياغة الأهداف السلوكية:

عند صياغة الأهداف السلوكية يجب مراعاة ثلاثة عناصر أساسية هي:

• الفعل: ويشير إلى العمل الذي يوجه الطلبة إلى الأداء المحدد المطلوب، ويشترط في هذه الأفعال الدقة اللغوية وأن تعبر بوضوح عما نرغب من المتعلم أن يكون قادراً على أدائه من محتوى الموضوع، أو الوحدة الدراسية.
• المحتوى المرجعي (مصطلح من المادة التعليمية): ويشير إلى محتوى الموضوع المراد معالجته من خلال المواقف، والنشاطات التعليمية التعلمية.
• مستوى معين من الكفاءة (الأداء) أو(المعيار): ويعد هذا العنصر جزءاً اختيارياً في كتابة الأهداف السلوكية، أو صياغتها. وقد يجيء في آخر العبارة الهدفية السلوكية أو قبل المحتوى المرجعي.

ومن أمثلة الأهداف السلوكية : أن يعرّ الطالب النائب عن الفاعل كما ورد في كتاب القواعد . أو : أن يعدد الطالب خمس صفات للصخور في ثلاث دقائق.

(الحيلة،2008، ص115)     

مواصفات وشروط الهدف السلوكي:

لكي يصاغ السلوكي بطريقة سليمة وصحيحة لابد من المواصفات والشروط الآتية:

1. يعكس الهدف سلوك المتعلم وليس نشاط المعلم.
2. يكون الهدف قابلاً للملاحظة والقياس.
3. يتضمن الهدف محتوى المادة الدراسية.
4. أن يحتوي الهدف على فعل سلوكي مثل (يسمي ـــــ يكتب ــــــ يعدد).
5. الوضوح في اللغة والمضمون.
6. تحديد الظرف التعليمي (شروط الاداء) ومعيار الجودة.
7. تنوع الهدف بحيث يشمل الجوانب المعرفية أو الوجدانية أو المهارية.
8. يستطيع المعلم تحقيقه.
9. يرتبط الهدف السلوكي بالأهداف التربوية العامة.
10. الهدف غير مركب. ( التميمي،2009، ص38)

أهمية الأهداف السلوكية ومحدداتها:

تتضح أهمية الأهداف السلوكية، كما يذكرها الأدب التربوي في ضوء الملاحظات والاعتبارات العلمية الآتية:

1. تجعل المعلم أكثر دقة واهتماماً بالتربية العلمية.
2. تبين بالضبط ماذا نتوقع من المتعلم عمله أو فعله.
3. تكون عملية التخطيط للتعليم واضحة وسهلة، لأنه يفترض في المعلم أن يعرف السلوك (الأداء) الواجب على الطلبة بيانه، أو تحقيقه بعد الانتهاء من التعلم.
4. يحدد المعلم الخبرات التعليمية، والأساليب والوسائل التعليمية اللازمة لتعليم المعرفة العلمية بأشكالها المختلفة.
5. تشير الأهداف السلوكية إلى صفات يمكن ملاحظتها، أو قياسها في سلوك الطالب بعد إنهائه عملية التعلم، وعملية القياس متوقفة على وضوح الأهداف التي تمت صياغتها.
6. تؤكد الأهداف السلوكية على نتيجة التعلم لا على عملية التعلم، ولو أنهما طرفان في عملية واحدة هي العملية التعليمية – التعلمية.
7. الأهداف السلوكية مهمة للمتعلم من حيث أنها: تشعره بالإهتمام بالموضوع العلمي ويستطيع الطالب من خلالها معرفة تقدمه في العملية التعليمية. وعن طريقها ينظم جهوده، وينسقها في صورة نشاطات مناسبة تحدد مدى نجاحه، وتقدمه باستقلالية، واعتماداً على النفس.
8. تساعد الأهداف السلوكية في عملية التقويم بوجه عام التي تتضمن: تقويم كل من تقدم الطالب، وفاعلية التعليم، وطريقة وأسلوب التعليم وفاعليتها في تحقيق الأهداف المنشودة. والمادة التعليمية بحيث تصبح ميسرة إلى حد ما، ودقيقة في ضوء الأهداف السلوكية، وبالتالي يمكن معرفة مدى نجاح هذه المادة أو نواقصها، ومن ثم محاولة سد الثغرة، أو الثغرات التي تظهر فيها لأغراض التطوير والتحسين.

(الحيلة،2008، ص114)

تصنيف الأهداف السلوكية:

هناك عدة تصنيفات للأهداف التعليمية أشهرها تصنيف “بلوم” للأهداف التعليمية، إذ صنف بلوم الأهداف التعليمية ثلاثة أصناف، وهي:

• الأهداف المعرفية والادراكية، أو العقلية، ويتضمن المعلومات والحقائق.
• الأهداف الوجدانية الانفعالية، العاطفية: ويتضمن الاتجاهات والقيم وما شابهها.
• الأهداف النفسحركية: ويتضمن المهارات. (الحموز،2004، ص100)

مستويات الأهداف السلوكية:

المستوى الأول: الأهداف المعرفية:

وتتصل أهداف هذا المجال بالمعرفة والقدرات العقلية الذهنية، وتعد أكثر قابلية للملاحظة والقياس من الأنواع الأخرى ، وتتراوح الأهداف المعرفية بين الاسترجاع البسيط  لمواد متعلمة، والطرائق الأصلية الراغبة لربط وتركيب أفكار ومواد جديدة.

وقد صنف بلوم هذا المستوى ستة أصناف أدناها : التذكر ثم الفهم والاستيعاب ثم التطبيق ثم التحليل ثم التركيب ثم التقويم ويمثلها المدرج أو التسلسل الهرمي المعروف.   

(المصدر السابق، ص100-101)

المستوى الثاني: الأهداف الوجدانية:

وقد إهتم هذا المستوى بتنمية مشاعر الطلبة وتطويرها، وتنمية عقائده وأساليبه في التكيف مع الناس، والتعامل مع الأشياء وهذه الأهداف تتصل بدرجة قبول الفرد أو رفضه لشيء معين، وهي تتضمن أنواعاً من السلوك تتصف إلى درجة كبيرة بالثبات، كالاتجاهات والميول والقيم والتقدير.

وقد سمي هذا النوع “وجدانياً” لأنه يركز على الأحاسيس والمشاعر وعلى التغيرات الداخلية التي يمكن أن تطرأ على سلوك المتعلم، وتؤدي إلى تبنيه موقفاً، أو مبدأ، أو معياراً، أو قيمة، أو اتجاهاً يحدد سلوك توجهه، كما تؤثر في إصداره حكماً معيناً من الأحكام.

ويمكن القول إنه لمن الصعب أن نكتب أهدافاً سلوكية محددة في المجال الوجداني، بحيث يكون سلوك المتعلم قابلاً للملاحظة والقياس، وغالباً ما نلجأ إلى تحديد أسلوب معين، بحيث يشير إلى سلوك المتعلم الإيجابي نحو الاتجاهات والميول.

وقد صنف كراثوول ورفاقه هذا المستوى في خمسة مجالات هي:

• الاستقبال.
• الاستجابة.
• التقييم (إعطاء القيم والاتجاهات).
• التنظيم.
• التمييز بواسطة القيمة.

( الحموز،2004، ص108-109)

 

المستوى الثالث: الأهداف النفسحركية:

تعرف المهارة النفسحركية بأنها: أي نشاط سلوكي ينبغي على المتعلم أن يكتسب فيه سلسلة من الاستجابات الحركية، ويتضمن ذلك أن المهارة ذات جانبين: الجانب الأول: نفسي، وفيه يدرك الفرد الحركة ، ثم يفكر فيها، ثم يستوعبها، والجانب الثاني: يتمثل في ممارستها، ويمكن النظر إلى الجانب الحركي على أنه التقدم في درجات التناسق المطلوبة.

وتوصف المهارات النفسحركية بأنها حركات أدائية راقية، يتطلب تعلمها وقتاً وجهداً، كما يتطلب أداؤها تنسيقاً وتآزراً دقيقاً بين أعضاء الجسم والجهاز العضلي، وعقل الإنسان وجهازه العصبي.     (الحموز،2004، ص116)

وقد صنف سمبسون الأهداف النفسحركية إلى المستويات الآتية:

• الإدراك.
• التهيؤ للأداء.
• الاستجابة الموجهة.
• آلية النداء.
• الاستجابة الظاهرة المعقدة.
• التركيب.
• الإبداع. (الحيلة،2008، ص128)

ثالثاً: الخطوة الخامسة: بناء الأختبارات محكية المرجع:

مفهوم الاختبارات محكية المرجع:

إن الاختبارات التي تصمم لتقيس محموعة محددة من الأهداف تسمى الاختبارات المحكية، وهذه الاختبارات مهمة للغاية من أجل:

• قياس وتقويم تعلم الطلبة وتقدمهم.
• تقويم فاعلية المواد التعليمية التي استخدمها المعلم.
• تقويم طريقة التعليم التي اتبعها المعلم.

يتألف الاختبار محكي المرجع من عينة ممثلة من المهمات لقياس مستوى أداء الفرد في مجال سلوكي محدد، وبهذا المعنى فإن مفهوم “مجال سلوكي محدد” لا ينطبق على سلوك مفرد، أو مهارة بسيطة، أو هدف خاص، ولا بد له من أن يأخذ معنى شمولياً، يتمثل في صنف أو فئة من نماذج السلوك عند المتعلم، من جهة ثانية فإن المجال السلوكي لا يقتصر على وصف الافعال أو العمليات السلوكية بل لابد له أن يأخذ بعداً أساسياً في “المحتوى”، فإذا عرفنا المجال السلوكي بأنه: مجموعة من نتاجات التعلم المستهدفة باعتبارها أهدافاً تعليمية، فإن كلاً من هذه الأهداف يأخذ بعده الأول من نوع السلوك أو الاستجابة، وبعده الثاني في محتوى محدد، وبذلك فإن مواصفات المجال السلوكي تشمل هذين البعدين بشكل متكامل.

وبالتالي فإن نتائج الاختبارات المحكية تنبيء المعلم بمدى إتقان المتعلمين لكل هذف تعليمي، وبذلك تعد جزءاً رئيساً من عملية تصميم التعليم، لذلك جاء هذا الموضوع مباشرة بعد صياغة الأهداف التعليمية وتنظيم المحتوى التعليمي، وليس بعد استراتيجية التعليم والمواد التعليمية (أو اختيارها) كما يتوقع في الاتجاهات التقليدية في التعليم، إن المنطلق وراء ذلك هو أن فقرات الاختبار التي يتم تطويرها يجب أن تقابل الأهداف التعليمية تماماً، وبالتالي فإن الأداء المطلوب في الاختبار هو الأداء المتوقع في الهدف.

(الحيلة،2008، ص137-138)

مزايا الاختبار المحكي المرجع:

يمتاز الأختبار المحكي المرجع بالمزايا الآتية:

• يساعد على تحديد المهمة بصورة ظاهرة، وقابلة للملاحظة والقياس.
• يساعد على إدخال عنصر المنافسة بين المتعلم ونفسه وقدرته وهذا يحفز المتعلمين للنشاط والأداء وبذل أقصى جهد لديهم لإظهار قدرتهم.
• يساعد على التعرف إلى القدرات المتطورة والمتضمنة مدى إفادة المتعلم أو المتدرب من مواقف التعلم أو التدريب. وإلى عدد الساعات التي يحتاج إليها في التدريب للوصول إلى أقصى أداء.
• يساعد المتعلم على معرفة مخطط التعلم والتدريب والسعي نحو تحقيقه وتوجيه هدفه نحو ذلك.
• يساعد على تركيز الانتباه ويقلل من التشتت لدى المتعلم وتوفير الجهد لدى المعلم أو المدرب لجعله أكثر تحديداً ودقة. (قطامي وآخرون،2008، ص776)

 

أشكال الاختبارات محكية المرجع:

يتكون الاختبار المحكي من فقرات تقيس مباشرة السلوكات التي تتضمنها الأهداف السلوكية، وقد استعمل المصطلح (محك) لأن فقرات الاختبار تعمل كدلالة، أوكمعيار لتقرير مدى ملاءمة أداء المتعلم للهدف المتوقع, إذا كان المتعلم قد حقق هذف الوحدة التعليمية.

وهناك أربعة أنواع من الاختبارات المحكية المرجع هي:

• اختبار السلوك المدخلي: وهو اختبار محكي المرجع صمم لقياس المهارات التي يعدها المعلم أساساً لبدء التعليم بفاعلية، ويتم هذا الاختبار قبل البدء في عملية التعليم حيث تعد هذه المهارات مدخلات سلوكية، أو متطلبات سابقة لعملية التعليم الجديدة.
• الاختبار القبلي: وهو اختبار محكي المرجع لتحصيل الأهداف التي ينوي المصمم (المعلم) تعليمها قبل أن يبدأ التعليم الفعلي، ويهدف إلى قياس المهارات الأساسية التي تؤلف متطلبات مسبقة لتعلم جديد، أو مكونات الاستعداد التحصيلي، ولتقدير نوع البرنامج التعليمي الذي يتناسب وقدرات الطلبة ومستواهم، ولتقدير المستوى القاعدي في قياس مدى التقدم المتحقق من عملية التعلم.
• الاختبار المتضمن: وهذا الاختبار ليس بالضرورة اختباراً واحداً، وإنما تجمع من عدة فقرات توضع في المادة التعليمية، وتقيس مباشرة أهداف محددة، ويخدم هذا النوع من الفقرات قياس تعلم الطلبة مباشرة دون الانتظار حتى موعد الاختبار البعدي.
• الاختبار البعدي: وهم اختبار محكي المرجع يهدف إلى قياس مدى إتقان المتعلم للأهداف السلوكية المحددة، وغالباً ما تكون فقرات هذا الاختبار هي نفسها فقرات الاختبار القبلي، أو صورة مكافأة له. (الحيلة،2008، ص139-140)

خطوات بناء الاختبارات محكية المرجع:    

حدد الحيلة الخطوات بناء الاختبارات محكية المرجع هي الآتية:

أولاً: الإجراءات التمهيدية:

• يحدد الغرض من الاختبار بدلالة القرار الذي سيبنى على نتائج الاختبار والكيفية التي ستستخدم فيها العلامات للأختبار.
• تستخلص مواصفات الفئات المستهدفة من الأفراد الذين سيطبق عليهم الاختبار وما إذا كانت ثمة متطلبات خاصة تفرضها خصائص معينة في هذه الفئات، مثل العمر والجنس والمستوى الثقافي والتعليمي….الخ.
• تستلخص مسبفاً، وبدراسة مستفيضة متطلبات الجهد والوقت، والكلفة، والخبرة المتخصصة، والتدريب… لإنتاج الاختبار وتطبيقه، وتصحيحه، واستخراج النتائج.
• تستخدم المعلومات السابقة في تقدير عدد أسئلة الاختبارونوعها.

ثانياً: وصف مجال التصيل:

• يعرف مجال التحصيل من حيث طبيعة المادة الدراسية وموضوعاتها، ومستواها، وفترة تعلمها وأية محددات أخرى.
• تحلل نتاجات التعلم في مستوى الأهداف الإتقانية والأهداف التطويرية.
• يحلل محتوى مادة التحصيل بتجزئته الى وحدات مناسبة، لكل منها عنوان مُعرّف بشكل واضح، ويندرج تحته عناصر بينها نوع من الترابط والتكامل.
• تنظم نتائج تحليل الأهداف (كسلوك) والمحتوى على شكل جدول مواصفات.

ثالثاً: اختيار عينة ممثلة للمجال السلوكي.

رابعاً: كتابة الأسئلة.

خامساً: تحديد معيار الأداء المقبول.

سادساً: التجريب الأولي للإختبار.

سابعاً: اخراج الاختبار بصورته النهائية.

(الحيلة،2008، ص142-147)

 

 

 

 

 

            

 

المصادر:

1. التميمي، عواد جاسم: المنهج وتحليل الكتاب،ط1، مطبعة دار الحوراء، العراق، بغداد، 2009.
2. الحيلة، محمد محمود: تصميم التعليم نظرية وممارسة، ط4، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الأردن، 2008.
3. الحموز، محمد عواد، تصميم التدريس، ط1، دار وائل للنشر والتوزيع، عمّان الأردن،2004م.
4. الخزاعلة، محمد سلمان فياص وآخرون: طرائق التدريس الفعال،ط1، دار صفاء للطباعة والنشر، الأردن، عمّان، 2011.
5. قطامي وآخرون، تصميم التدريس، ط3، دار الفكر ناشرون وموزعون، عمّان، الأردن،2008م.